– Tjaba, hur är läget? ropar några pojkar och skrattar sinsemellan i sina informella blå skoluniformer som mest liknar träningsoveraller.

– Jag tycker det är galet roligt att komma hit, berättar trettonårige Junia Katumata, som har fräknar och smittande energi.

På ytan ser Kataribas kvällsskola ut som vilken skola som helst, en vit fyra-våningsbyggnad med anslagsprydda korridorer, läskedrycksapparat och sedvanligt hög ljudnivå. Men utanför fönstren står rader av temporära hem, vitmålade plåtrektanglar à 30 kvadratmeter, och läraren Tetsuya Yamauchi förklarar att ingenting är som vanligt här.

– I en av grundskolorna fick åttio procent av eleverna sina hem bortspolade och minst hälften av barnen förlorade åtminstone en förälder, berättar han.

Onagawa var en av de hårdast drabbade kuststäderna när östra Japan skakades av en kraftig jordbävning den 11 mars 2011. Hela centrum nere vid vattnet krossades av den efterföljande tsunamin och 566 personer dog. I dag finns det fortfarande 1 300 temporära hem i staden, vars befolkning numera ligger på omkring 5 000 invånare. Det är en dryg halvering jämfört med före olyckan.

När Kumi Imamura, grundare av den nationella utbildningsorganisationen Katariba, kom på besök efter katastrofen så träffade hon en pojke som hängde på den asfalterade plätten framför de temporära husen och försökte läsa läxorna. Det var svårt att få någon studiero på de 30 kvadratmetrarna som han delade med sin farmor. Mötet gav Kumi Imamura idén att göra något för att underlätta barnens studier och fyra månader efter tsunamin, i juli 2011, öppnade kvällsskolan.

Kvällsskolor, eller juku som de kallas här, är ett vanligt inslag i det japanska utbildningsväsendet. De förbereder bland annat studenter på det krävande antagningsprovet till universiteten. I Onagawa spolades tio av elva kvällsskolor bort. Så Kumi Imamura beslöt sig för att starta en ny juku, i samarbete med de lokala myndigheterna och japanska och internationella bidragsgivare. Den initiala tanken var att ge barnen ett ställe att studera på efter den vanliga skoldagens slut, men då barnen hade stora trauman att bearbeta kom jukun att betyda mer än så.

Till en början hade många elever låg studiemotivation. Men personalen gav stort utrymme åt att lyssna på och känna in eleverna när de kände sig ledsna eller behövde stöd. Det kunde vara så att samtal fick ersätta lektionerna när saker kom upp för barnen i grupp, eller att lärarna tog barn åt sidan för att prata efter skolans slut. Om något barn behövde extra mycket uppmärksamhet kunde det hända att personalen följde med dem på fritidsaktiviteter utanför skoltid.

– Det fanns många här som kunde stödja studenterna och muntra upp dem, inte bara lokalbor utan även volontärer från Tokyo. Så småningom började barnen känna sig tryggare och uttrycka sig friare, berättar Tetsuya Yamauchi som även han fick sitt hem bortspolat.

I Onagawas juku går nu 59 elever från grundskolan och 87 högstadieelever. På grundskolenivå l

äser barnen japanska och matematik, mellan klockan 16:20 och 17:15. Högstadieeleverna läser engelska, matte, NO-ämnen och samhällskunskap mellan klockan 18 och 21.

Kvällsskolan betalar regelrätt lön till en del lärare, men jobbar fortfarande även med volontärer. Efter katastrofen var viljan stor att hjälpa området och det kom många hjälparbetare.

– Plötsligt fick eleverna möjlighet att träffa nya typer av människor, nya yrkeskategorier, berättar Tetsuya Yamauchi.

Onagawa är annars en liten stad med fiske som huvudnäring. Den till och med luktar fisk. Före katastrofen var kontakten med yttervärlden begränsad.

–  Nu har eleverna sett så många hjälparbetare att deras egna framtidsdrömmar har ändrats. En del vill bli läkare nu, och utveckla medicin för sina mormödrar. Över huvud taget har deras drömmar blivit klarare och fått en annan riktning, fortsätter Tetsuya Yamauchi.

Hälften av skolans engelsk- och matematiklärare kommer utifrån och ett par gånger per termin får jukun besök av gästföreläsare. De är unga yrkesutövare, allt ifrån designers till universitetsprofessorer, som berättar om sina arbeten och passioner. De pratar om vetenskap och om rymden. De öppnar nya horisonter.

– Eleverna har lärt sig att överleva och ta sig igenom de tuffa omständigheterna, säger Tetsuya Yamauchi.

Han förklarar att efter skolan-programmet inte längre handlar om att förbereda sig för ett prov.

– Det handlar om personlig utveckling. Vi försöker skapa ledare och innovatörer, fortsätter han.

Organisationen Katariba tränar egentligen grupper av universitetsstudenter i att hålla workshops i karriärutveckling för gymnasieelever. De äldre studenterna berättar om sina egna erfarenheter av att överbrygga svårigheter, realisera drömmar eller att göra karriärval.

Efter tsunamikatastrofen startade Katariba två kvällsskolor i de hårdast drabbade områdena, den i Onagawa och ytterligare en i Osuchi. De kallas kollaborativa då de opererar i samverkan med kommunfullmäktige, lokalbefolkning, lärare från stödundervisningsprogram som förlorade sina jobb på grund av katastrofen och volontärer från hela landet. Dessutom finansieras projekten av nationella och internationella donatorer.

Skolan tillhandahåller läroböcker, men sedan i fjol kostar undervisningen motsvarande 350 kronor i månaden, efter beslut från föräldrarna själva som ville bidra. Kataribas juku håller regelbundna möten med lokalborna kring utbildningen på skolan.

Jukun har även program där volontärer erbjuds jobberfarenhet. Dessutom har de inlett karriärcoachning liknande den som annars erbjuds på gymnasienivå till de 14-åriga eleverna.

Regnet hänger i luften när vi tackar för besöket och kör ned till vattnet, där ett enda hårt ansatt hus är allt som återstår av stadskärnan, bland jordhögar och grävskopor.

Vi slingrar runt kullen, förbi det temporära stadshuset och ännu högre upp till ett tillfälligt uppbyggt affärsområde av timrade envåningshus. Inte bara människors hem, utan även butiker försvann i vågorna. Men katastrofen har också fört människor närmare varandra. Just nu är skoleleverna i full fart med att arrangera en festival för affärsägarna, för att få fart på försäljningen.

– Tidigare flyttade många ifrån stan men nu vill allt fler stanna kvar och hjälpa till med uppbyggnaden, avslutar Tetsuya Yamauchi.

Jag befinner mig på en lektion i årskurs åtta när något oväntat händer. En bredaxlad kille smilar, knyter näven och slår hårt i en annan grabbs överarm. Det sker liksom i förbifarten, men jag ser att slaget är hårt. Det blir absolut ett blåmärke. Han som blivit slagen fräser något tillbaka, det är allt. Ingen annan elev i salen tycks reagera, ingen säger ifrån, hajar till eller verkar ens intresserad. Läraren är för tillfället på annat håll, jag är den ende vuxne som sett det ske. Och jag förstår det inte. Är det kanske en lek? Är killarna goda vänner som alltid håller på så här, så ofta att omgivningen slutat reagera?

Kanske skulle jag glömt bort incidenten om inte slaget varit så uppenbart hårt. Det måste ha gjort ordentligt ont. Om någon skulle slagit på samma sätt utanför skolan, ute i samhället, skulle det kallats misshandel.

Till saken hör att jag fått larmsignaler om situationen i skolan från min son. Läget på högstadiet är allvarligt. Det är därför jag tagit ledigt från mitt skrivande och nu tillbringar fyra dagar här. När eleverna undrar varför jag kommit dit kallar jag mig helt enkelt prao. Oftast sitter jag längst bak i klassrummet och bara observerar.

På rasten samlas stora delar av årskurs åtta för rundpingis. Det ser kul ut, både killar och tjejer spelar tillsammans, de flamsar och skrattar. Men så händer något igen. Samme bredaxlade kille sitter på en bänk vid pingisbordet. Utan förvarning lyfter han sin bordtennisracket och piskar den hårt över låret på grabben intill fyra–fem gånger. Men ingen av eleverna reagerar. De fortsätter spela, har ingen verkligen sett något? Den slagne går tyst undan och sätter sig ensam i korridoren.

Det är först nu jag inser att det är så här mobbning ser ut. Någon som tycker om att slå. Och en massa människor som inte vill se. Eller precis som jag själv inte ens förstår vad man ser. Mobbningen har skett så ofta att den blivit normaliserad. Den har blivit en del av vardagen. Och då blir den dubbelt så svår att upptäcka. Den slagne kanske själv börjar hävda att allt är en lek, att slagen inte gjorde ont, att man inte alls behöver kontakta föräldrarna. Man vet att ingen ändå kommer att ingripa. Det hela kommer bara att bli värre.

Hur upptäcker man att något är fel om ingen enda visar sig upprörd? Om man kallar knytnävsslag för lite tjafs?

En av lärarna påpekar för mig att mobbning ju finns överallt i samhället, att den sannolikt inte är värre på denna skola än någon annanstans. Och många föräldrar vill tona ner, dämpa känslorna:

– Ungdomarna är i en svår ålder. Man minns ju hur man själv var då. Och folk som blir utsatta måste faktiskt lära sej att säga ifrån.

Några månader senare blir skolan fälld av Skolinspektionen. Rektor och lärare anses inte ha gjort tillräckligt för att förhindra kränkande behandling.

Men det som smärtar mig mest är ändå scenen runt pingisbordet. Ett femtontal tonåringar, vanliga svenska killar och tjejer som har kul tillsammans. Det kan vara dina eller mina barn, helt vanliga ungdomar. Så blir en pojke slagen och går tyst därifrån. Men leken fortsätter som om inget hänt.

Ingen rastvakt är i närheten, ingen elevassistent. Bara en ledig förälder som just denna dag råkat ha vägarna förbi och av en slump blir den ende vuxne som sett. Äh, det där var väl inget. Vem har bollen, okej. Du servar!

– Jag har inte varit blind hela mitt liv och kan därför skriva, men jag använder inte tavlan lika mycket som andra lärare. Det är mer prat och diskussioner på mina lektioner.

För det mesta blir det rätt när hon skriver på tavlan, men ibland hamnar ett ord lite snett i förhållande till de andra och då påpekar eleverna det och hjälper henne hitta rätt.

– De får hjälpa mig med en del praktiska saker, men annars ska inte mina lektioner skilja sig från andra lärares. Jag säger alltid till mina elever i början av terminen att min synskada inte ska leda till att de får sämre undervisning eller sämre betyg.

Någon vit blindkäpp syns inte heller till i klassrummet. Den använder hon bara den första veckan under höstterminen för att de nya sjundeklassarna ska vänja sig vid att hon är synskadad.

Caroline Broholm föddes med den ärftliga ögonsjukdomen retinitis pigmentosa, men den upptäcktes först när hon var fyra år. Ögonläkaren berättade för hennes föräldrar att hennes syn gradvis skulle bli sämre och i värsta fall leda till total blindhet, men att ingen kunde säga hur lång tid det skulle ta.

– Min syn försämras så sakta att man knappt märker det. I dag kan jag bara ana konturer på ena ögat och skilja mellan ljus och mörker på det andra. För tio år sedan kunde jag fortfarande urskilja vilken frisyr en kvinna på tv:n hade. I dag ser jag bara färger flimra förbi.

Den värsta tiden var tonåren när hon ville vara som alla andra jämnåriga. Då var det svårt att acceptera att hon hade en synskada, att hon var annorlunda. Men samtidigt har det aldrig hindrat Caroline Broholm från att göra, eller åtminstone försöka göra, det hon vill.

– Jag har alltid haft total stöttning av min familj och mina vänner. Om du frågar mina vänner vem jag är så är jag säker på att det första de säger inte är att jag är synskadad.

Redan i årskurs nio när det var dags att välja gymnasieprogram var Caroline Broholm säker på vad hon ville jobba med.

– Min pappa är produktionsledare på en mekanisk verkstad och mamma är resursperson på gymnasiet, men för mig var det självklart att jag skulle bli lärare. Alltid när vi lekte skola när vi var små var det jag som fick vara fröken. 

– Jag har alltid gillat att stå inför folk och berätta saker, som man gör inför elever, och jag har alltid trivts i skolmiljön. Jag har bara positiva erfarenheter från min egen tid som elev.

Efter gymnasiet fortsatte Caroline Broholm till Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping där hon utbildade sig till gymnasielärare i två ämnen. Hon läste dessutom en termin specialpedagogik med inriktning på elever med funktionsnedsättning och en termin livskunskap.

– Jag tog min lärarexamen i januari 2009 och två månader senare fick jag mitt första jobb, ett graviditetsvikariat på Hillerstorpsskolan. I mitt personliga brev skrev jag att jag var synskadad och kvinnan som då var rektor här berättade att hon själv hade haft synskadade elever.

Vikariatet har blivit en fast tjänst och Caroline Broholm arbetar 72 procent som lärare i svenska som andraspråk och engelska för elever på högstadiet. Hon är dessutom klassföreståndare för 21 elever som nu i höst börjat i årskurs åtta.

– Jag skulle inte orka arbeta heltid. Att inte kunna se kräver så stor koncentration på att höra och minnas att man är helt slut efter en dag. Ofta somnar jag i färdtjänstbilen som kör mig hem.

Vi återvänder till lektionen i engelska. Caroline Broholm känner igen alla sina elever på deras röster. I stället för att räcka upp handen säger eleverna sitt namn när de vill svara, men ibland behöver de inte ens göra det.

– Det är bara två av mina elevers röster som jag har svårt för att skilja åt. Det är två flickor och de brukar dessutom alltid sitta tillsammans.

Hennes hörsel ersätter synen så till vida att hon hela tiden ”pejlar av” klassrummet för att höra om något är på gång.

– Om jag till exempel står vid Lisa och hjälper henne gäller det att höra om någon annan i klassrummet blir orolig och börjar röra sig. Jag chansar ofta när jag säger till någon att sätta sig ner igen, men oftast blir det också rätt.

Samma sak är det med reglerna om att eleverna inte får ha på sig mössor eller ytterkläder under lektionerna eller använda sina mobiltelefoner till att ringa eller skicka sms.

– Men visst slinker det nog igenom ett och annat sms under mina lektioner och nog händer det att någon har mössa på sig.

Även om hörselnär viktig för Caroline Broholm tycker hon att minnet är ännu viktigare. Dels för att komma ihåg alla elevernas namn, dels för att hon, som hon säger, har ”all planering i huvudet”.

– Naturligtvis har jag det nerskrivet också, men jag förlitar mig i första hand på mitt minne.

Ett par timmar i veckan har Caroline Broholm en kollega som assisterar henne med saker som hon inte klarar själv. Det handlar bland annat om att kopiera papper och att rätta prov.

– Men det gäller bara om proven lämnas in handskrivna på papper. Om de lämnas via dator kan jag själv rätta dem eftersom min dator har talfunktion.

Men hon sticker inte under stol med att hon inte kan göra precis allt som en icke synskadad lärare kan.

– Om man stöter på problem får man antingen lösa dem eller så får man strunta i dem. Jag måste till exempel inte ha en flashig powerpoint-presentation på mina lektioner. Det kan elever

na få på andra lärares lektioner och jag har aldrig hört någon klaga på att jag inte har det.

Ibland kan det uppstå problem i nya situationer, som när alla elever i årskurs nio fick surfplattor.

– Då tyckte jag först att det var jobbigt. Hur skulle jag som inte kunde se klara en touchskärm? Men sedan var det en kille från leverantören som visade mig hur jag skulle använda den och nu är den ett utmärkt hjälpmedel för mig.

En tänkare som utifrån egna erfarenheter tog sig an uppgiften att försöka förstå och beskriva rasismens natur är Frantz Fanon (1925–1961). Han blev världsberömd i början av 1960-talet genom boken Jordens fördömda, som skildrar de förtryckta folkens kamp för frigörelse från kolonialmakterna. Fanon brukar tillskrivas begreppet ”tredje världen”, men egentligen använde han uttrycket ”Tiers monde”, alltså ”en tredjedel av världen”. Genom översättningar av Jordens fördömda spred sig begreppet ”tredje världen” och Fanon gjorde sig till en talesman för människorna där.

Längre fram på 1960-talet – då Vietnamkriget dominerade den världspolitiska debatten, och en kraftig vänstervåg med marxistiska förtecken sköljde över västvärlden – kom Fanon att betraktas som en framstående revolutionsteoretiker vid sidan av ledargestalter som Che Guevara i Latinamerika och Ho Chi Minh i Vietnam. I dag har Fanons analys av rasismen en större aktualitet än hans teorier kring avkolonialisering och postkolonialism. Faktum är att de kan appliceras direkt på den aktuella svenska debatten.

Frantz Fanon växte upp i en svart medelklassfamilj i den franska kolonin Martinique i Västindien, men flyttade redan som tonåring till Frankrike. Han såg sig själv som en fransk patriot, anslöt sig till general de Gaulles befrielsearmé mot den tyska ockupationen, deltog i de allierades landstigning i Normandie och Frankrikes befrielse.

Efter kriget utbildade han sig till psykiater med psykoanalytisk inriktning, samtidigt som han skaffade sig djupgående kunskaper i filosofi och tog aktiv del i kulturdebatten. Bland annat medarbetade han i Jean-Paul Sartres tidskrift Les Temps Modernes(Moderna tider). Han var en fransk intellektuell – något som normalt ger en hög status i detta land – men tvingades konstatera att omgivningen främst såg honom som en svart invandrare, en ”neger”.

Rasismen var en levande realitet i Frankrike, trots att de stolta parollerna från franska revolutionen om ”frihet, jämlikhet och broderskap” fortfarande ansågs gälla ochomfatta alla oavsett ras eller etnisk bakgrund. Denna, för Fanon smärtsamma, insikt ledde till att han skrev boken Svart hud, vita masker (1952).

Fanon kombinerar ett psykoanalytiskt synsätt med existentialismens (i Sartres tappning) frihetsbegrepp och ett efter hand allt större inslag av marxism. Med utgångspunkt i sina erfarenheter från Martinique lägger Fanon hela det svarta kollektivet på psykoanalysens divan. Han konstaterar att de svarta lider av ett mindervärdeskomplex i förhållande till de vita. Det har sin grund i förtrycket under kolonialismen, som kuvat de svarta och skapat bilden av dem som underlägsna de vita. Men också i uppfattningen om färgen svart som symbol för allt farligt, fult och ont – mörkrets makter, djävulen, bödeln, svarta kannibaler och så vidare. Sådana föreställ-ningar sköljer över de svarta från barnsben – inte minst genom populärkulturen – och skapar en negativ självbild. De svarta har, skriver Fanon, ”tagit till sig européns samtliga arketyper”.

Jonas Hassen Khemiri vittnar i sin uppmärksammade artikel Bästa Beatrice Ask om liknande upplevelser från dagens Sverige: ”Att vara åtta och kolla på actionfilmer där mörka män våldtar, svär gutturalt, slår sina kvinnor, kidnappar sina barn, manipulerar och ljuger och rånar och misshandlar.”

Stereotyperna snärjer, begränsar och låser inne både de svarta och de vita, konstaterar Fanon: ”Den vita människan är instängd i sin vithet. Den svarta människan i sin svarthet.” Hans mål är inget mindre än befrielse, både av svarta och vita.

Michael Azar, professor i idé- och lärdomshistoria, summerar i sin djupgående studie Frihet, jämlikhet, brodermord – revolution och kolonialism hos Albert Camus och Frantz Fanon: ”Läsaren konfronteras med ett starkt befrielsepatos: målet är att ’hjälpa den svarta människan att befria sig själv från den uppsättning komplex som utvecklats i den koloniala situationen’. Men inte bara den svarta människan: i slutändan utgör verket en meditation över frågan om hur en ny mänsklighet skall skapas, hur nya mänskliga relationer skall etableras och hur ett ömsesidigt erkännande oberoende av hudfärg och ras skall etableras.”

Men det är inte bara föreställningar och fobier av det slag som Fanon beskriver som lever kvar i dag utan också sociala förhållanden som i sig är uttryck för eller skapar rasism. Det öppna koloniala förtryck som Fanon utgår ifrån är historia nu. Men de koloniala strukturerna lever kvar i stora delar av världen inom ramen för dagens globalisering. Och de svarta utgör i stor utsträckning fortfarande en underklass i de västerländska samhällena, oavsett om de har funnits där i många generationer (som i usa) eller är första eller andra generationens invandrare (som i många europeiska länder).

Däremot känns Fanons resonemang förlegat då han kommer in på frågor om oidipuskomplex, om kvinnlig och manlig sexualitet, om sexuella drömmar och fantasier knutna till rasistiska föreställningar. De representerar en form av psykoanalytisk ortodoxi som var vanlig när Fanon skrev sin bok men som i dag känns otidsenlig.

Det utesluter inte att det finns sexuella element i rasismen. Ett exempel finner vi i Fanons intressanta jämförelse mellan de rädslor och fobier som skapar rasism gentemot svarta, och dem som leder till antisemitism. De svarta uppfattas som kroppsliga, fysiska hot – antingen på grund av myter om deras starkare sexualitet eller på föreställningar om att de är mer primitivt våldsinriktade än vita. Judarna däremot uppfattas som ekonomiska och politiska hot. De påstås nästla sig in överallt, berika sig på andras bekostnad och skaffa sig oberättigade maktpositioner.

Trots den avslöjande analysen av rasismen, och Fanons avsky inför den, harSvart hud, Vita masker en försonlig grundton. ”Jag tror”, skriver han, ”att de som känner igen sig har tagit ett steg framåt” och fortsätter: ”Jag vill verkligen övertyga min medmänniska, svart som vit, att hon med all sin kraft måste slita av sig den skändliga tvångströja som vävts under århundraden av bristande förståelse.”

Fanons bok Jordens fördömda har en annan, hårdare och mer oförsonlig, ton. I den framställer han våldet som en nödvändighet i de koloniserade folkens kamp för frihet. Han föreställer sig också att våldet ska bli den renande kraft som återger de förtryckta deras värdighet och stolthet. Det ska förändra samhället i grunden och ”göra dem som gått längst bak i ledet till ledare, att låta dem klättra upp för de trappsteg som kännetecknar ett organiserat samhälle”.

Förändringen i ton och tyngdpunkt mellan Fanons båda böcker kan förklaras av den dramatiska utvecklingen – både i Fanons eget liv och i det franska samhället – som ligger mellan deras utgivning.

1953 kom Fanon till det av Frankrike styrda Algeriet som överläkare vid ett sjukhus. Året därpå reste den nationella befrielsefronten, Front de Libération Nationale, FLN, upprorsfanan mot det franska kolonialstyret. Frankrike svarade med att sätta in stora truppstyrkor och omfattande repression för att slå ned upproret.

Kriget blev det grymmaste och blodigaste av alla de krig och konflikter som ingick i avkolonialiseringen efter andra världskriget. Närmare en miljon människor dödades, tre miljoner spärrades in i läger eller deporterades, 400 000 fängslades och 300 000 flydde till grannländerna.

I Frankrikes krigföring ingick grymma tortyrmetoder, och läkaren Frantz Fanon tvingades behandla psykiska skador både hos torterarna och hos deras offer. Som den engagerade människa han var kunde Fanon inte avstå från att ta ställning – han valde upproret mot kolonialmakten och anslöt sig till fln.

Fanons engagemang för befrielsefronten gjorde att hans ställning vid sjukhuset blev ohållbar. 1957 tvingades han fly till grannlandet Tunisien där han blev utgivare av befrielsefrontens tidning El Moudjahid, arbetade som psykiater i organisationens läger och företrädde den i internationella sammanhang.

Vid den tiden upptäcktes att Fanon led av leukemi, blodcancer. Han visste att han var döende och skrev Jordens fördömda under stor tidspress våren och sommaren 1961.

Fanon fick aldrig uppleva Algeriets självständighet som kom 1962. Han avled den 6 december 1961 på ett sjukhus i New York. Samma dag som hans bok skulle komma ut i Frankrike, men stoppades av censuren.

I den ekonomiska krisens Europa är rasismen en ödesfråga. Människor med en annan hudfärg görs till synda-bockar för problemen. Inte bara främlingsfientliga utan också rent fascistiska partier och organisationer håller på att växa sig starka. Demokratins, humanitetens och välfärdens framtid är beroende av om vi framgångsrikt kan bekämpa rasismen. I det arbetet är Frantz Fanons analys en av flera viktiga kunskapskällor.

Alltsedan 1997, dåDitt kompetenta barn kom ut på svenska, har Jesper Juul varit en inspirationskälla för mig. Så familjeterapeut han är står han i alla sina böcker för ett humanistiskt och barnorienterat perspektiv. Han är kritisk mot tendensen att allt oftare sätta diagnoser på barn liksom mot många av de beteendemodifierande tekniker som nu används inom både föräldrastöd och behandlingsarbete. Låt barn få vara barn, säger han. Och för mig, som har mina rötter inom barnrättsrörelsen, är det lätt att hålla med.

Det är därför inte utan förväntningar jag nu läser Juuls nya bok Aggression – ett nytt och farligt tabu. Delvis blir förväntninganra också infriade. Juuls utgångspunkt är att det blivit ett tabu att vara arg. När barn visar en alldeles naturlig ilska ses den som ett problem som ska hanteras. I bakgrunden finns en konflikträdsla, som ofta har sitt ursprung i föräldrarnas egen uppväxt. Har man växt upp i en familj där det inte varit tillåtet att visa sina känslor, allra minst ilska, så vet man inte hur man ska göra när ens barn får sina vredesutbrott. Och än mindre vet man hur man ska handskas med den egna ilskan som väcks när barnet blir argt och man själv känner sig maktlös.

Om detta skriver Juul och kommer med många goda råd. En viktig poäng i författarens resonemang är sambandet mellan ilska och empati. Ett barn som hämmas i sin känslomässiga utveckling genom förbud mot ilska får också en sämre empatisk förmåga. Han varnar alltså för att lägga locket på både barnets och den vuxnes känslor – det leder bara till att konflikterna sopas under mattan. Och kanske i värsta fall till helt okontrollerade vredesutbrott när tålamodet tills sist tryter. Lagom är bäst.

Min huvudinvändning mot boken är att Juul framställer sina tankar som nya. Han säger sig inte ha funnit någon litteratur på området. Men sådan finns! Redan 1969 kom Isaac Rubins bestseller Boken om ilska ut på svenska, också den en stark plädering för rätten att vara arg. I Empati och aggression från 1997 för Magne Raundalen ett resonemang som mycket påminner om Juuls. Och på senare tid har Ross Greene i flera böcker, bland annat i Explosiva barn från 2003 och Vilse i skolan från 2009, närmat sig just dessa frågor på ett både initierat och barnrättsorienterat sätt. Ingen av dessa böcker finns med i Jesper Juuls magra litteraturlista, som i stället till hälften upptas av hans egna verk.

Jag irriteras till en början också av Juuls återkommande anmärkning om att det är mammorna och de kvinnliga pedagogerna som har störst problem med sin ilska, liksom av de ibland onödigt kritiska kommentarerna om pedagogers oförmåga. Men så bestämmer jag mig för att Jesper Juul själv är arg när han skriver – och då får han väl vara det!

Och detta är randanmärkningar. Jesper Juul skriver lättsamt. Hans bok är välkommen. Jag hoppas den får många läsare. Gärna lite kritiska så att den får ge upphov till den diskussion som Juul säkert vill ha.

Det empiriska materialet som bokens elva artiklar bygger på är huvudsakligen hämtat från det danska forskningsprojektet Exploring Bullying in Schools, vilket pågick mellan 2009 och 2012 och vars syfte var att kartlägga mobbning bland barn och unga i skolan.

Med åskådliga analyser visas att vad som erkänns som mobbning i skolan påverkas av lärares förståelse. Utifrån en maktanalys visas hur skolledningen med sitt sätt att presentera ett mobbningsproblem avgör hur det förklaras.

Då unga berättar om sina erfarenheter av mobbning på nätet är det inte endast faktorerna anonymitet, omöjligheten att komma undan och exponering för en oändlig offentlighet som har betydelse. Ovissheten, liksom teknologin är också viktiga faktorer. Allt lagras på nätet, vilket gör det möjligt att alltid återvända till det skedda och dess konsekvenser. Teknologin ”kommer ihåg”, det blir omöjligt att glömma och ovissheten består om vem som gjorde vad och vad som var meningen.

Föräldrar oroas över våld i datorspel och den påverkan det kan ha på barnen. Förklaringar som säger att barn påverkas eller, tvärtom, att ”friska” barn inte påverkas alls räcker inte. Utifrån ingående intervjuer med barn 8–14 år, om deras datorspelande visas övertygande hur aggression och våld finns utspritt i barns vardagsliv.

Det är inte givet vilka konsekvenser erfarenheter av att ha blivit mobbad som barn får för vuxna. Det varierar med vuxnas aktuella erfarenheter och utmaningar. Hur en person förstår, hanterar och erinrar mobbningen som vuxen samspelar med dominerande ideologiska, sociala och kulturella faktorer.

Att det finns ett samband mellan mobbning och våld råder det enighet om, men hur det kan förstås är mindre utforskat. I en medryckande och tänkvärd analys av romanenLåt den rätte komma in ges en beskrivning av hur extrem utstötning och förödmjukelse kan upplevas. För romanens utsatte huvudperson är det en fråga om liv och död – social död. Utsattheten väcker känslor av hat och vilja att hämnas. I fantasin skapar den utsatte överlevnadsstrategier, bland annat en nära vänskapsrelation bortom gott och ont.

Antologin avslutas med ett intressant om än krävande teoretiskt resonemang, inspirerat av Foucaults tänkande, om hur fenomenet kan analyseras utifrån tre olika ordningar (dispositiver). Suveränitetens ordning, disciplinens ordning och terrorns ordning.

Med sina utförliga och intresseväckande analyser och teoretiska resonemang är antologin sammantaget en berikande och lärorik läsning som ger vidgad förståelse av fenomenet mobbning.

Balanskonster för nya lärare (Lärarförbundets förlag) är en bok om hur man kan komma till rätta med de dilemman som nyblivna lärare stöter på.

Utgångspunkten är den reflekterande praktikerns, skriver författaren Katja Hvenmark-Nilsson, som själv är ny, ung lärare. Man kan vara säker på sin ämneskunskap men stå sig slätt inför oförutsedda situationer i klassrummet, konstaterar hon och hoppas att boken ska ge tips och inspiration till kollegor i början av karriären.

Författarens erfarenhet av de första yrkesåren är att läraryrket kräver ett ständigt balanserande. Exempelvis mellan ”hjälpa men lära till självständighet” och mellan ”styra, men inte köra över”.

Hon räknar till 18 balanskonster som får var sitt kapitel.

Minns ni John Hron? Campandes vid en sjö i närheten av Kungälv blev han 1995 ihjälslagen i ett dåd med ny-nazistiska förtecken. I efterverkningarna av denna händelse fick grundskoleläraren Christer Mattsson uppdraget att skapa ett projekt för att bemöta intoleranta elever. Resultatet blev en toleranskurs. Tillsammans med forskaren Magnus Hermansson Adler skrev han 2008 boken Ingen blir nazist över en natt där det framgångsrika projektets idéer formulerades. Då formulerade författarna arbetet som en ”principiell struktur för den pedagogiska insatsen mot kränkningar och social oro på en skola”.

– Ja, så är det definitivt, säger Bengt Sandin, som är professor vid Tema Barn vid Linköpings universitet och som har forskat om barndomens historia.

Det finns stora skillnader i beskrivningen av barndomen mellan exempelvis medeltid, nyare tid och modern tid, anser han. Det finns också stora skillnader i synen på barn mellan olika länder och kulturkretsar – och, inte minst, mellan olika samhällsklasser.

– Det är ju den syn som fanns i de högre samhällsklasserna som blev satt på pränt och som man hittar i filosofers verk. Samtidigt kan man säga att vi ändå vet ganska mycket om hur barn hade det förr och hur man såg på barn inom de lägre samhällsklasserna.

Den tydligaste brytpunkten i synen på barn och barndom hittar man i övergången mellan bondesamhället och industrisamhället, menar Jonas Qvarsebo vid Högskolan i Malmö som forskar om barndom och skola i ett historiskt perspektiv.

– Det arbetande barnet förpassades till den oupplysta dåtiden och skolbarnet blev normen.

Den obligatoriska skolan innebar också en standardisering av barndomen.

– Skolan blev ett slags barndomens klocka, säger Jonas Qvarsebo. Kort skolgång – kort barndom. Lång skolgång – lång barndom. I takt med att skolgången har förlängts så har barn- och ungdomstiden förlängts.

I förkristen tid var synen på barn pragmatisk. Många barn föddes – en del dog, andra överlevde. Ett sätt att reglera familjens storlek var utsättning av spädbarn, det vill säga att nyfödda barn sattes ut i skogen för att självdö eller tas av rovdjur.

Utsättningen av nyfödda var ”ett av hushållens ekonomiska regleringsverktyg”, som arkeologen Lotta Mejsholm torrt konstaterar i sin avhandling Gränsland. Hon menar till och med att den tidens barnutsättning är ”fullt jämförbar med dagens abortverksamhet”.

– Det var ett sätt att få familjebildningen och överlevnaden att fungera, säger Bengt Sandin. Men man ska komma ihåg att det skedde under kulturellt reglerade former.

Den uråldriga seden kom senare i konflikt med den växande kristna kyrkans syn på barn. Men ofta sågs det mer som en synd än ett brott. Det odöpta barnet som dog hamnade i helvetet – kyrkans uppdrag var att rädda själar. Det ledde till att många oönskade barn i stället lämnades på kyrktrappor och intill klosterportar.

– Men det betydde inte att kyrkan hade en bättre syn på barn eller handskades med barn på ett bättre sätt. Den kan fortfarande anses som brutal och rå i våra ögon.

Den franske historikern Philippe Ariés hävdar i sin kontroversiella bok Barndomens historia, som utkom första gången 1960, att det inte ens existerade ett barndomsbegrepp under medeltiden. När väl småbarnsåren var över vid sex–sjuårsåldern trädde barnet rakt in i vuxenlivet med allt vad det innebar av arbete, nöjen och social gemenskap. Någon avgränsad barndomsperiod mellan småbarnsår och vuxentid fanns inte, lyder hans tes.

Bengt Sandin menar dock att Ariés har fel:

– Forskare har visat att det fanns väl utvecklade föreställningar om barn och barndom på den tiden.

Även Jonas Qvarsebo tycker att det är en radikal tes som är svår att försvara historiskt. Men på en punkt ger han Ariés rätt:

– Våra föreställningar av vad det är och borde vara att vara barn har förändrats i grunden.

I bondesamhället var familjen den naturliga produktionsenheten. Att barnen började arbeta på gården eller i hantverket så fort de kunde – ofta vid sju, åtta års ålder – var en självklarhet. Men arbetsuppgifterna anpassades efter åldern och det betydde inte att de betraktades eller behandlades som vuxna i miniatyr, hävdar historikern Colin Heywood i boken Barndomshistoria.

Under 1500-talet och ett par århundraden framåt skedde en genomgripande förändring i synen på barn och barndom – en förändring som har bärighet in i vår egen tid. Den var en del av en stor politisk omvandling som svepte över Europa.

Nya nationella statsbildningar växte fram. Statens och kyrkans roll förändrades. Det skedde en omvärdering av släktens betydelse – de mäktiga familjerna avgränsade sig mot sina stora vittförgrenade släkter, berättar Bengt Sandin.

– Och som en del i den här utvecklingen växte det också fram en mer emotionell syn på familjen. Det på-verkade relationerna mellan män och kvinnor, synen på sexualitet – och synen på barn.

Familjen ”privatiserades”, som Jonas Qvarsebo formulerar det, och föreställningen om kärnfamiljen började ta form.

– Nu riktades fokus mot barnen på ett speciellt sätt, särskilt på deras hälsa och välfärd, något som tillsammans med den framväxande kärnfamiljstanken började avskilja barnen från det övriga samhället, från offentligheten, marknaderna, gatan, karnevalerna och så vidare.

En av de mest inflytelserika tänkarna var den engelske 1600-talsfilosofen John Locke och hans skrift Tankar om uppfostran. Hans bild av barnet som en tabula rasa, ett blankt blad, som man varsamt skulle fylla och forma till en människa med goda moraliska egenskaper, fick stort genomslag.

Den schweizisk-franske 1700-talsfilosofen Jean-Jacques Rousseau – en udda fågel inom den dominerande upplysningsrörelsen – gestaltade i sin bok Emile eller Om uppfostran sina idéer om det ofördärvade barnet, om barndomens särskildhet och hur en fostran i naturens närhet formar en god människa.

Föreställningarna om det ”onda” eller det ”goda” barnet – det vill säga om barn föds med en inneboende ondska eller synd som måste stävjas, eller om barn av naturen är goda och oskuldsfulla – finns parallellt med varandra i olika tider och de aktualiseras i olika kontexter, menar Bengt Sandin.

Dessa bilder är nära kopplade till föreställningarna om vuxnas kontroll. De barn som inte finns under vuxenvärldens kontroll blir ett problem. Mot slutet av 1800-talet associeras det onda barnet till det som kallas slyngelåren, berättar Bengt Sandin, alltså det som vi i dag kallar tonåren.

– Den bilden ställs mot det ”goda” barnet, som är det av de vuxna kontrollerade barnet.

Det är i samband med den obligatoriska skolgången som begreppet problembarn konstrueras, säger Jonas Qvarsebo:

– Massutbildningens villkor och krav har skapat en relativt snäv mall för barnen och de som av en eller annan orsak avviker från ordningen blir ”problem” som måste förstås och åtgärdas.

Inom det expanderande skolväsendet fördes en kamp om bilden av barnet. Barnen skulle förvisso lära sig läsa, skriva och räkna, men lika viktigt var kristen fostran, katekesläsning och vördnad för såväl kyrklig som världslig överhet. I skolvardagen härskade disciplin och lydnad. Men att fysisk bestraffning skulle vara det dominerande sättet att upprätthålla ordningen på, betvivlar Bengt Sandin.

– Aga fanns – visst är det så, säger han. Men att det skulle förekomma någon slags massmisshandel av barn, det tror jag inte på.

Och så lägger han till:

– Kanske beror det på att man var ganska likgiltig inför hur barn hade det. Man brydde sig inte så mycket helt enkelt.

Han pekar på att begreppet aga ursprungligen är kopplat till att fostra och tukta. Katekesens uppmaning att man ska aga sitt barn medan tid är betyder inte att man ska slå barnet – utan att man ska uppfostra det.

Mot slutet av 1800-talet skiljdes vuxnas och barns världar definitivt åt – barndomen förvandlades till en egen sfär. Föreställningen om det ekonomiskt ”värdelösa” men emotionellt ”ovärderliga” barnet, som sociologen Viviana Zelizer formulerar det, tog form. Avskildheten från vuxenvärlden innebar också en ny sorts frihet, framför allt för ungdomar.

– Traditionens tyngd var inte längre så tung, säger Jonas Qvarsebo. I förlängningen innebar den utvecklingen att livsstil, yrken och livsprojekt inte längre ärvs, de väljs i stället.

Vår egen tid är också en brytningstid vad gäller synen på barn, menar Bengt Sandin. Det är en utveckling som mognat fram de senaste årtiondena. FN:s barnkonvention är ett utslag av det och den fungerar, som han uttrycker det, som en slags överideologi.

– Det är en utveckling som innebär att man lyfter fram barns kompetens och förmågor – och rättigheter. Det knyts till exempel till barns rätt till integritet, vilket för med sig att man inte längre tillåts att slå barn.

I den nya syn på barn som formas tillerkänns barn samma typ av rättigheter som vuxna har.

– Det innebär på sätt och vis att man skriver fram barn som en slags medborgare i samhället, liknande vuxna, säger Bengt Sandin.

– Betoningen på rättigheter gifter sig bra med tankar om att barn och unga också har skyldigheter, säger Jonas Qvarsebo. Alltså att de behöver ta större ansvar än tidigare. Inom skolan har det ju till exempel under senare år betonats starkt att varje elev ”behöver ta ansvar för sitt eget lärande”.

Den nya förändrade barnsynen har kommit för att stanna – det är Bengt Sandin övertygad om:

– Jag brukar beskriva det som att det är en kamp om barndomen och barndomens innebörd som rasar globalt. Det är en tydlig utvecklingslinje men den är inte linjär – den är komplex och motsägelsefull och hela tiden ifrågasatt.

Jag brukar fråga hemma om jag kan få efterrätt, kanske godis, men om det är en vardag får jag oftast inte det. Fast jag frågar nästa dag i alla fall, och nästa dag …

Ibland när jag vill gå till en kompis säger mamma eller pappa nej. Men det skulle jag väl kunna, tänker jag, för vi har inget planerat. Men om jag säger det kanske de svarar att jag ska ta det lugnt i dag och vi ska vara tillsammans. Men jag tänker att jag kan ta det lugnt sedan, när jag ska sova.

Jag tror att vuxna tänker på mig på ett särskilt sätt för att jag är ett barn. Jag har märkt att det finns saker de inte berättar för mig. Det finns sånt som de inte tror att jag klarar, som att vara hemma ensam efter skolan. Men jag tror att jag kan det.

När jag fyller arton får jag bestämma själv. Om jag inte orkar vänta tänker jag på nästa gång jag fyller år, och nästa … Det är roligt innan jag fyller arton också, jag hinner göra mycket. För det är inte roligt att bestämma allt själv, då kanske man gör samma saker hela tiden och inte sånt som någon annan kan komma på.

I klassrummet kan jag säga vad jag vill om jag räcker upp handen. Fröken lyssnar, men om någon kille stör så säger hon: ›Sluta, för nu pratar Astrid‹, och då hör hon inte vad jag säger.

Om någon har blivit puttad, men inte själv har gjort något, och jag säger det till fröken så kanske hon inte förstår. Varför förstår du inte? tänker jag då. Jag får säga det en gång till: ›Hon sitter och gråter, och hon har inte gjort något mot den som puttade.‹

Vuxna får bestämma mer än barn, fast egentligen tycker jag inte att det är rätt. När det är helg vill jag välja när jag ska gå och lägga mig. Om jag hade varit vuxen skulle jag ha varit uppe längre på fredagen, och tagit en kaka och en kopp kaffe till. 

Jag ser barn som lekfulla, vetgiriga, fantasifulla. Sådana som vuxna ofta inte är. Du behöver bara gå till en förskola för att märka vilken öppenhet som finns hos många barn.

Jag föddes 1947 i Österrike och gick i skolan där. Jag kom till Sverige i slutet av 60-talet när jag var 19. Då upplevde jag en stor kontrast mellan skolan i Österrike och den mer antiauktoritära synen på barn i den svenska skolan.

Jag utbildade mig till fritidspedagog i Sverige. När jag läste boken Fria barn — lyckliga människor av Alexander Neill grät jag faktiskt, för att den ingav hopp om en annan framtid.

Under 80-talet byggde jag och en kollega upp kulturverkstäder i fritidshem. Det utvecklades genom åren till att vi startade kulturskolan Raketen 1999. Vi ville skapa en miljö som bejakar barns nyfikenhet och kreativitet. Vi ser inte barn som objekt för färdig kunskap som ska stoppas i dem. Att få kunskap föregås av ett sökande.

I början var det svårt att få gehör för vår idé, det uppfattades som konstigt med till exempel en danspedagog i skolan. Men vi har fortsatt, och genom att vi integrerar teoretiska och estetiska ämnen kan barnen leva sig in i det de studerar. De lär sig empati och att uttrycka sig och det behövs i många yrken. Men utbildning har också ett egenvärde för barnen. Att hålla fast vid den uppfattningen är extra viktigt nu när kulturen avvecklas i skolan i hela västvärlden. Skolan fokuserar på det som kan mätas, för att passa högre utbildningar som slimmas allt mer.

Det är inte bara barnen som utvecklas här på Raketen, det är jag själv också. Barnen ifrågasätter och visar vad som kanske måste omprövas i skolan. Jag tror att de upplever att jag finns bland dem och är ganska nära dem. De förstår också att jag inte är en oviktig person på skolan. De kommer och ber mig: Mario, kan du ordna det, eller det? Då säger jag att jag är en del i skolan där alla vi vuxna bestämmer tillsammans. När barnen ser hur vi stöttar varandra avspeglar det sig i dem.

De senaste tioåren har frågan om disciplinering av skolelever varit högaktuell. En jakt på ordning och reda i skolan har resulterat i att både gamla och nya metoder har lyfts fram som tänkbara, allt ifrån att återinföra ordningsbetyg till att införa kameraövervakning.

Jag har ett rätt tydligt förhållningssätt till barn som individer. Det kan ju låta som ett politikersvar men det handlar mer om mig som person. De barn som känner mig gillar mig, jag känner att jag får deras respekt. När jag träffar barn på mina besök på förskolor vänder jag mig först till dem. När jag umgås med mina vänner så vänder jag mig först till barnen.

Jag gör det för att jag är intresserad av barn som individer — jag pratar inte barnspråk. Det är ett personlighetsdrag jag har och jag tror att det också kännetecknar mig som liberal politiker.

På samma sätt som jag försöker ha ett jämställdhetsperspektiv så försöker jag ha ett barnperspektiv. Det är svårt. Man kan tro att man är så jämställd och att man tänker på allt och gör rätt men man måste anstränga sig för att utgå från barnens erfarenheter, från vad de vet och vad de ännu inte har hunnit veta. Slentrianmässigt pratar vi vuxna ofta med andra vuxna över barns huvuden. Inte minst rent fysiskt för att vi är längre. Tänker man sig inte för så står man där och pratar i de vuxnas ögonhöjd men man måste komma ihåg att det finns ögonhöjd på olika nivåer.

Jag gör ingen skillnad på hur jag möter och ser på vuxna, men barn har mindre erfarenheter av vissa saker och mer av andra och det perspektivet behöver man ha när man träffar barn — eller skapar politik.

Att utgå från det kompetenta barnet som man gör i förskolans läroplan är en jätteviktig förutsättning när man utvecklar förskolan. Nu när jag reser runt i landet blir jag oerhört imponerad av hur konsekvent många förskolor jobbar med just det kompetenta barnet som utgångspunkt. Att fråga barnen i stället för att bestämma vad man ska jobba med, det synsättet känns väldigt tilltalande.

Jag tänker på Astrid Lindgren, hon behandlade verkligen barn som kompetenta personer som klarar det svåra och sorgliga. Hon kunde beskriva verkligheten utan att rygga för sorgen.

Vuxna säger ofta till om vad man inte får göra, vad som är farligt eller dåligt. Men de kan också säga vad de tycker är bra, då kan de stödja en. Min pappa tyckte att det var en bra idé när jag ville börja spela piano. Sen gjorde jag inte det, och det var också okej.

Jag tror att vuxna tycker att jag är ganska pratig, gillar att röra på mig och spela datorspel. Om barn i allmänhet tycker de nog att de är trötta och okoncentrerade. Ibland tror de bara att barn är på ett visst sätt, när de kanske är helt annorlunda.

Ofta beskriver och förklarar vuxna vad man ska göra extra noga, väldigt tydligt och många gånger, som om man inte skulle förstå. Till exempel om man ska skriva en text i skolan. Ibland är det jobbigt, ibland skönt.

Jag tycker att vuxna tar på ganska stort allvar vad jag tycker. Men så är det nog inte för alla barn. En del vuxna gör nog inte det, för att de inte bryr sig, inte tycker att det är roligt eller är trötta.

Vuxna bestämmer ofta, men det är bra att barn får bestämma ibland. Som vad man ska äta och när, vilka spel man vill köpa och spela. Jag brukar få göra det jag gillar, men ibland säger de vuxna stopp. Till exempel om man har spelat spel för länge. Har de sagt till för många gånger är det bäst att sluta, annars kommer de att bli jättearga.

I bilden och slöjden i skolan får vi bestämma en hel del själva vad vi ska göra, det är bra. I svenskan får vi göra det någon gång, men det borde vara så oftare. Om man får välja mellan fler sätt att göra något på, skulle det bli mer intressant.

På mellanstadiet gav en lärare A i betyg till de flesta tjejer, trots att många killar var lika bra. Läraren menade att killarna pratade för mycket, men det gällde ju inte alla. Nu på högstadiet har det blivit mycket bättre, lärarna gör mindre skillnad mellan hur de är mot tjejer och killar. Och de tar oss mer på allvar, ser om man jobbar och hur man jobbar.

På vår skola har nästan alla elever föräldrar med ett annat modersmål än svenska. Vårt samhälle behöver att de här eleverna blir en del av det, och att de också får tillgång till högre akademisk utbildning. Det är otroligt viktigt. Då måste vi få dem att förstå att också de har möjligheter.

Schablonbilden av en Monroe-skola är att eleven inte har ett eget, fritt tänkande, utan bara ska göra som läraren säger. Så är det inte, utan det handlar om höga förväntningar och att bygga på det eleverna kan och har kännedom om.

Jag har alltid spelat fotboll och blev tidigt, i 13-årsåldern, för första gången ungdomsledare och tränare. Det har präglat mig att vara i närheten av barn och försöka leda dem framåt. Det handlar om att fostras in i hur man är mot varandra, i grupper och i nya konstellationer. Våra elever är mitt i puberteten och tänker väldigt mycket på sig själva. Men det är viktigt att lära sig att anpassa sig till andra.

Att växa upp var så mycket enklare förr, för mig. Jag är medelklass, uppvuxen i radhusområde, världen var inte så föränderlig. Jag tror att de vuxna såg oss mer som barn, även när vi gick på högstadiet. Och att känslan hos både barn och vuxna var att ›det ordnar sig alltid‹.

I dag behöver eleverna tidigt ta viktiga beslut, som de kanske inte är mogna för. Det verkar vara väldigt mycket upp till vad de tycker, kanske inte lika mycket till föräldrarna — till exempel vid val till gymnasiet. Jag tror att eleverna ibland behöver mer guidning.

Sedan jag blev skolledare tänker jag nog på ett annat sätt om elever. Som lärare var man mycket närmare varje elev. Nu handlar det mer om övergripande strukturer.

Därför är det viktigt att ta tillfället i akt att pratamed barnen, till exempel när jag äter med dem i bamba.Jag tror att de ibland ser mig som en bestämd och kanske sträng rektor. Men både de och jag vet att de kan komma och knacka på min dörr när de vill. Det händer jätteofta! Det är stor skillnad mot min egen skoltid — då skulle man aldrig gå till rektor frivilligt. Det är bra med dagens större frimodighet.