Det finns ju sådana som lätt drar alla över en kam och de kanske tror att jag är en tonåring som bara drar runt men de som känner mig tycker nog att jag är ansvarsfull, snäll och social. Jag får ofta höra att jag är öppen och glad.

Det känns som att vuxna tar mig mer på allvar nu när jag är äldre. Jag tycker också att förväntningarna har ökat. Mina föräldrar reste bort nyligen och då var det självklart att jag hade ansvaret, även om vi hjälptes åt min syster och jag. Vi lagade mat, tvättade, fixade skjuts till våra träningar och eldade. Jag har körkort för baklastare så jag fick köra in flisen till pannan.

Det är också stor skillnad på hur lärarna på gymnasiet ser på oss elever jämfört med hur det var på högstadiet. Här behandlar de oss som vuxna, det är bra. Om lärarna går in med attityden att vi är vuxna så vill man ju leva upp till det, då mognar man. Det är ju ingen som vill vara en bebis i klassen.

Det är viktigt att lärarna tar en på allvar och inte anpassar sig efter en lägsta nivå. Som när vi gick i femman, då fick vi inte ha någon sexualundervisning för att killarna ansågs för omogna. Det tycker jag var helt fel. Vi var flera som blev arga och upprörda när vi hörde det.

Nu när jag är äldre får jag vara med och påverka på ett helt annat sätt. Inte bara i skolan. Hemma har vi ett byaråd. Det är mest äldre som sitter där men jag och några kompisar har pratat om att gå med. Jag vill veta vad som händer i byn. Vi har redan kommit med några förslag och det verkar som att de har lyssnat. Det känns bra. Om jag kommer med en seriös idé så vill jag ha ett seriöst svar.

Jag var med om en intressant erfarenhet nyligen när jag föreläste för en grupp rektorer i Stockholm. Jag nämnde att jag skrivit en blogg med det som jag tyckte lite fyndiga namnet Att bli lite i hatten av Hattie.”Vad bra att någon är kritisk till Hattie”, sa en av åhörarna, ”här är han som en gud.” Eftersom jag utöver bloggen också riktat kritik mot John Hattie i andra sammanhang blev jag lite förvånad. Hade inget av denna kritik landat i diskussionen? Det verkade inte så.

Några som tagit emot John Hattie med öppna armar är Sveriges Kommuner och Landsting, SKL, som presenterar hans studie i rapporten Synligt lärande – Presentation av en studie om vad som påverkar elevers studieresultat. Här möter vi en leende John Hattie redan på sidan sju och det är ingen tvekan om att han även skulle le efter en genomläsning av rapporten om han kunnat läsa svenska. Den är på det stora hela okritisk. Men för att kunna dra någon rimlig nytta av John Hatties forskning är det två saker som är av största vikt att betona.

För det första undersöker han endast påverkan på utbildningsprestationer. De är viktiga men skolans uppdrag är bredare än så. Elever ska till exempel också känna lust för lärande, fungera med kamrater, vara självständiga, kritiskt tänkande, solidariska och förberedas för att bli aktiva samhällsmedborgare. Intressant nog nämner både John Hattie och SKL detta bredare uppdrag för skolan. Sedan resonerar man dock som om en modell för lärares arbete kan byggas på forskningsdata som isolerar kunskapsprestationer från detta bredare uppdrag.

Man borde ha frågat sig om det som är effektivt för att höja kunskapsprestationerna också är funktionellt vad gäller hela det bredare uppdraget. Till exempel demokratiuppdraget handlar ju om mycket mer än att ge eleverna goda kunskaper. Goda kunskaper kan även elever i en diktatur få.

För det andra drar John Hattie alldeles för långtgående slutsatser. Han är mer nyanserad när han inne i sin bok Synligt lärande diskuterar olika faktorers betydelse för utbildningsprestationer än han är i slutet av boken. Där redovisar han summerande mått i tabellform och faktorer rankas efter sin betydelse. Olyckligtvis lägger SKL stor tonvikt vid dessa summerande mått. Jag skulle vilja påstå att summeringarna, om de används för att vägleda lärares arbete, kan ge helt felaktiga implikationer. Jag ska med två exempel illustrera vad jag menar.

Mitt första exempel rör effekten av ”upptäckande undervisning”, eller ”inductive teaching” på engelska, vilket förenklat kan beskrivas som ett arbetssätt där elever genom att utgå från ett material ska nå mer generell kunskap. Här redovisar Hattie två metaanalyser. En är från 2008 och omfattar 73 studier som berör ”inductive teaching”, den visar att arbetssättet generellt ger en relativt stark effekt. Enligt en metaanalys från 1983, som omfattar 24 studier av ”inductive teaching” i naturvetenskapliga ämnen, ger arbetssättet en svag effekt.

Hattie tar helt enkelt medelvärdet av dessa båda metaanalyser och därmed kan ”upptäckande undervisning” avfärdas. En rimligare slutsats vore att ”upptäckande undervisning” i naturvetenskapliga ämnen har svagt stöd men att det generellt sett verkar vara ett bra arbetssätt. Alternativt att ”upptäckande undervisning” inte verkade fungera förr men att senare tids forskning ger en mycket mer positiv bild.

Mitt andra exempel rör problembaserat lärande. Här redovisar Hattie sju metaanalyser som sammantaget ger svagt stöd för problembaserat lärande. De flesta av dessa är metaanalyser av studier av problembaserat lärande på högskolenivå. En metaanalys av problembaserat lärande i matematik (algebra) på motsvarande högstadiet/gymnasiet visar dock på goda effekter. Om man går på det genomsnittliga värde som Hattie redovisar riskerar man alltså att hamna i fullständigt felaktiga slutsatser och missar att problembaserat lärande kan vara effektivt i rätt sammanhang.

Hatties stora felstegär att han redovisar summerande mått över metaanalyser utan att ta hänsyn till så kallade modererande faktorer. Arbetssätt kan fungera bättre för ett visst ämne, en viss årskurs, vissa elever och så vidare. Hattie menar att betydelsen av sådana modererande faktorer är mindre än man kan tro. Jag skulle påstå att de ofta är väldigt påtagliga, som i de exempel jag redovisat. Om man inte tar hänsyn till sådana modererande faktorer kommer man att göra direkt felaktiga generaliseringar.

Man måste alltså vid läsningen avSynligt lärande förstå att Hatties undervisningsmodell inte bygger på forskning som handlar om hur skola och lärare ska kunna nå det uppdrag man faktiskt har. Vidare måste man vara medveten om att han med sina summerande mått utelämnar information som är helt avgörande. Jag är positiv till vissa delar av Hatties projekt, men skulle också kunna fördjupa och bredda kritiken om utrymme fanns.

När jag läser Hattie känner jag mig lite som en byggnadsinspektör. Ja, bra idé att bygga detta hus. Och en kul idé att bygga just ett sådant hus. Men herregud, det har slarvats vid bygget. Vi måste plocka ner det och syna delarna för de har satts ihop felaktigt.

Tyvärr är det min erfarenhet att sammanställningar av forskning för att den ska kunna nyttiggöras i skolan ofta är mer förvirrande än upplysande. Vanligt är att man drar för långt- gående (och ibland felaktiga) slutsatser av forskningen samt att man undervärderar svårigheten i att överföra forskningsresultat till undervisningspraktiken. Vem har ett ansvar för konsekvenserna av det?

Skolverket har beskrivit hur kunskapsrelaterade betyg på prov och arbetsuppgifter ska sättas och klargjort att elevernas prestationer ska relateras till kunskapskraven. Men provbetygen på nationella prov i språk utgör ett undantag. De relateras inte till kunskapskraven, och i ljuset av den betydelse som nationella prov har och av den debatt som förs, är undantaget besvärande. I praktiken bidrar proven till att lärare sätter betygen b och d på alla examinationsuppgifter. Det i sin tur medför att elever inte förstår hur betygsnivåerna D och Bär reglerade.

Alla har någon gång upplevt det. Den förödmjukande känslan av skam. Känslan man inte kan värja sig mot. Det är som om hela ens värdighet ligger blottad – och vem som helst kan trampa på den, förgöra den.

Ingen säger något. Ingen behöver säga något. Det behövs inga ord – för alla vet …

Och sedan – kanske det värsta: skammen över att man skäms.

Trots att skam är ett allmänmänskligt fenomen och en erfarenhet som alla människor delar – även om den präglar oss mer eller mindre starkt – så är det något som det sällan talas om. Och det ligger kanske i dess natur – det finns de som säger att skammen är osynlig. I sin mildare form är den mest pinsam, något man inte vill kännas vid och helst bara vill undvika. I sin värsta form tränger den in på djupet i oss och kan vara förödande för självkänslan.

– Skam är en medfödd affekt eller känsla, säger Else-Britt Kjellqvist. Den ingår i människans existentiella grundvillkor.

Else-Britt Kjellqvist är författare och psykoanalytiker. Hon har i många år forskat och skrivit om skammen och dess roll i våra liv.

Det vi i vanligt tal menar med skam uppträder redan i ett- till tvåårsåldern.

– Man ser det när barnen sätter händerna för ögonen, sänker blicken och axlarna hänger. Barn i de åldrarna är väldigt sårbara. Därför är det oerhört viktigt att man inte kränker dem utan är lyhörd och visar respekt i utsatta lägen.

Men skam är inte bara en negativ känsla. I boken Rött och vitt – om skam och skamlöshet, som kom i början av 1990-talet, tog hon sig an att försöka sära ut dess olika former. Hon skiljde på röd skam och vit skam.

– Den röda skammen är en viktig känsla för oss, säger Else-Britt Kjellqvist. Den skyddar vårt inre, vårt privata och intima liv. Den hjälper oss också att sätta gränser – för oss själva och för andra människor.

Den fungerar som ett slags varningssystem i det sociala samspelet med andra. Den hindrar oss från att äventyra våra möjligheter att vara delaktiga i de olika sammanhang vi ingår i.

– Man kan också kalla den signalskam, säger hon. Har vi inte kontakt med den blir vi samvetslösa.

Den vita skammen däremot kan ha en för-ödande inverkan på den enskilda individen. Den fräter som syra på självbilden. Den får oss att känna oss hjälplösa – och obarmhärtigt utlämnade åt de andra.

– Den kan också kallas traumatisk, säger Else-Britt Kjellqvist. Den vill vi undvika till varje pris för den kan ha en förlamande inverkan. Den drabbar hela ens jag, hela ens själv – och den gör att man bara vill försvinna.

Skammen är också hämmande för den som drabbas, menar Göran Björk som är lektor i pedagogik och verksam vid Åbo Akademi i Finland. Han har studerat vad skam och skamutsättning gör i utbildningssammanhang.

– Den är hämmande för möjligheten att lära, att vara delaktig och att fungera konstruktivt tillsammans med andra, säger han. Den gör att man mer lever i den inre smärtan än i samspelet med andra. Man går in i den smärtsamma processen att ha förlorat sin identitet och sin värdighet – och det blockerar.

Else-Britt Kjellqvist är inne på samma resonemang:

– Skammen blockerar tänkandet. Den som bär på mycket skam har oerhört svårt att komma till sin rätt i skolan.

Oscar Semb är lärare på en F–9-skola i Trollhättan. På sin blogg har han lyft frågan om skam och sårbarhet i skolans värld, utifrån både lärarnas och elevernas perspektiv.

– Jag stöter på elever som jag vet kan en massa saker. Men de kan inte presentera det inför klassen – eller ibland inte ens inför mig.

Skolan är organiserad och utgår från att alla elever kan jobba i grupp, att alla kan göra en presentation inför klassen, menar Oscar Semb. Det tas på något sätt för givet.

– Vi riggar ofta verksamheten så att eleverna hela tiden måste visa sig på styva linan.

För en del elever kan själva det faktum att de måste befinna sig i skolan vara problematisk, säger Oscar Semb:

– Bara en så enkel sak som att gå genom en korridor kan vara förenat med skamkänslor.

För förskolan och skolan är ju, kan man säga, ett slags offentlig scen som barn och unga dagligen tvingas upp på. De ska inte bara ständigt visa upp sig, sina kroppar och sin personlighet, inför kamrater och vuxna, de förväntas även hela tiden prestera och få sina prestationer granskade inför öppen ridå och därmed också få sina brister och tillkortakommanden lagda i öppen dager.

I grundskolan, som är obligatorisk, finns ingen möjlighet att komma undan. Den som stannar hemma, lämnar skolan eller drar sig undan, skolkar. Att fly en utsatt situation är inte ett alternativ – det får konsekvenser och kan för den som är präglad av skam, som Else-Britt Kjellqvist uttrycker det, lägga sten på börda.

För barn och ungdomar som är mobbade är det kanske ett av de största problemen. De har ingenstans att ta vägen. Mobbning är ett fenomen som i hög grad är kopplat till skam. Den mobbade är den som drabbas av skammen – vilket ofta gör att man inte heller söker hjälp. Långvarig mobbning kan få livslånga konsekvenser.

– Minnena och förödmjukelserna sitter kvar i kroppen, säger Else-Britt Kjellqvist. Det drabbar hela individen, hela hennes jag. Hamnar man senare i livet i liknande situationer så återupprepas det.

Men även om det inte går så långt som till ren mobbning så kan det dagliga livet i skolan, inte minst i högre åldrar, vara präglat av en tuff hackordning, av hierarkier och statustänkande.

– Skam har ju med makt och hierarkier att göra, säger Else-Britt Kjellqvist. Och skam är en så plågsam känsla så man skyfflar den ofta nedåt i hackordningen, på dem som är svagare.

Och om det sociala livet i skolan präglas av att vara rätt, göra rätt och säga rätt så utmärks ofta undervisning och skolarbete av ett slags ”svara-rätt-kultur”. Eleverna ska inte bara prestera, de ska prestera rätt kunskap, rätt svar – utrymmet för ”fel svar”, som en utgångspunkt för en problematisering är begränsad.

Att svara fel eller inte kunna svara alls, eller att inför alla tvingas visa upp att man presterar dåligt, kan för många vara förenat med skamkänslor. Det är ens brister och tillkortakommanden som hamnar i strålkastarljuset – inte det man, trots allt, kan. Hos en del elever omvandlas det till en antipluggkultur som kan bli en nästan skamlös revolt mot skolsituationen.

Skolan behöver en mer öppen inställning till att göra fel och göra misstag, anser Oscar Semb. I den processen behöver lärarna föregå med gott exempel och våga visa att man kan göra fel.

– Man lär ju sig av sina misstag, säger han. Man lär sig över huvud taget mycket av att ta sig utanför det jag brukar kalla komfortzonen.

Men för att kunna lära av misstag och misslyckanden måste man först erkänna att man gör dem. Om inte lärare förmår erkänna det och använda det i sin undervisningspraktik, så kommer inte elever att våga göra det.

– Vi lärare är proffs på lärande, säger Oscar Semb. Och pratar man om att lära av misstag så är det en sak som lärare skulle kunna vara bäst på. Det är inte skamligt att misslyckas – tvärtom, det är nödvändigt för att kunna lära.

Förr användes skamutsättning av elever som ett medvetet pedagogiskt grepp för bestraffning. Den beryktade skamvrån, när barn sattes i ett hörn inför allas åsyn för att skämmas för det de gjort eller sagt, är kanske det tydligaste exemplet.

I vår tid har anhängare av auktoritära uppfostringsmetoder försökt att återupprätta skamvrån. Men eftersom begreppet är så belastat har man i stället valt beteckningen ”time-out”. Grundtanken är dock densamma – barnet tas ut ur gruppen och sätts i ett kalt rum för att ”begrunda sina synder”.

Men metoden är omstridd. Barnläkaren och författaren Lars H Gustafsson tillhör en av dess fränaste kritiker. Han har kallat ”time-out” för utfrysning, isolering och skambeläggning och menar till och med att metoden strider mot FN:s barnrättskonvention.

Den har inte heller fått någon större spridning även om ordning och reda har blivit ett återkommande tema i skoldebatten. Direkt skamutsättning av enskilda individer är sällsynt – i stället har skolan gått från skambestraffning till skamstyrning. Skammen har en kollektiv och politisk dimension, hävdar Göran Björk vid Åbo Akademi.

– En skolas framgång definieras ju genom elevernas resultat, säger han. Och det gäller även lärare och skolledare.

I Sverige, som har en närmast renodlad resultatstyrning, blir effekterna tydliga, menar Göran Björk. I princip allt ska göras mätbart, graderas efter resultat och prestation, visas upp på rankningslistor och göras offentligt. Framgång är det enda som räknas.

– Genom ett sådant system styr man de enskilda skolorna och genom att göra det så styr man hela skolväsendet i ett land.

Baksidan är att de som inte är tillräckligt framgångsrika pekas ut och hängs ut med namn och ort. Och med det blir det offentligt vem som är rektor, vilka lärare som arbetar på skolan och vilka elever som går där.

– Det drabbar först rektorn som kanske byts ut, sedan drabbar det lärarna som inte anses tillräckligt duktiga och till slut eleverna som är de lågpresterande.

För även om tanken med ett sådant här system är att det ska sporra till tävling och konkurrens, som ska leda till att skolor anstränger sig för att bli bättre och bättre, så ligger det inbyggt i systemen att någon eller några hamnar längst ned på listan.

– Och skam är något som upplevs av individer, säger Göran Björk. Systemet i sig blir ju inte skamfyllt – men skammen blir ett effektivt sätt att upprätthålla systemets normer. För de upprätthålls ju av de enskilda individerna och deras handlande.

På frågan om det kanske till och med finns ett medvetet moment av skamutsättning i styrningen så svarar han på sin klingande finlandssvenska:

– Man kan ju bli fundersam.

Efter en stund fortsätter han:

– Det borde vara en allmän kunskap att om man bygger sådana här system så skamutsätter man någon eller några. Men jag kan ju inte tro att man medvetet skamutsätter någon. I så fall är det systemet som skamutsätter.

Den filosof som kanske tänkt mest och uttryckt sig klarast om kvinnoförtrycket i utvecklingsländer är Martha C Nussbaum (1947 –). Hon har en bred akademisk bakgrund som professor i filosofi och litteraturvetenskap vid Brown University, Rhode Island, och professor i rättsetik vid University of Chicago. Men hon har också arbetat en hel del med utvecklingsprojekt för kvinnor i Indien.

Martha Nussbaums ambitioner är milt uttryckt stora. Hon vill, med det projekt som hon presenterar i boken Kvinnors liv och social rättvisa, inget mindre än att sätta en minimistandard för människans totala livssituation. ”Syftet med mitt projekt som helhet är”, skriver hon, ”att filosofiskt motivera grundläggande konstitutionella principer som varje lands regering bör respektera och genomföra, som ett minimum av vad respekten för mänsklig värdighet kräver.”

Nussbaum utgår ofta från den grekiske filosofen Aristoteles. Denne formulerade principer, ”dygder”, som konstituerar ett människovärdigt liv, och samhälleliga rättigheter och förutsättningar som krävs för ett sådant. På Aristoteles tid gällde rättigheterna bara ”fria män” – kvinnor och slavar var uteslutna – men i modern tappning, och i Martha Nussbaums tolkning, handlar de aristoteliska principerna om sådant som mänskliga rättigheter, jämlikhet och jämställdhet mellan könen.

Två principer är grundläggande för Nussbaums tänkande. Den ena är universalismen. Hon vänder sig starkt mot den riktning inom moralfilosofin som hävdar att dygderna varierar med de skilda historiska och kulturella förhållandena. Det leder, menar hon, till en relativism som gör att man accepterar missförhållanden med hänvisning till historia och traditioner. I stället hävdar Nussbaum att det finns universella värden som ska upprätthållas i alla tider och i alla samhällen.

Den andra huvudprincipen är varje människa som ett mål i sig. Kvinnor – särskilt i utvecklingsländer – ses alltför ofta som verktyg för andra individers behov och mål: Som redskap för att säkra familjens fortbestånd genom att föda, vårda och uppfostra barn, som objekt för mannens sexuella behov, som vårdare av släktens äldre och så vidare. Nussbaum hävdar varje människas rätt till ett självständigt liv och ett eget livsprojekt.

Nussbaum föredrar att tala i termer av mänskliga förmågor (capabilities) i stället för mänskliga rättigheter. Det delar hon med den indiske nationalekonomen Amartya Sen, pionjären inom ”the capabilities approach”.

Det finns flera anledningar till att Martha Nussbaum talar i termer av mänskliga förmågor i stället för mänskliga rättigheter. Idéerna om mänskliga rättigheter har sitt ursprung i västerländsk filosofi och politik. Risken är att de, av människor i Afrika och Asien, ska avvisas med motiveringen att det rör sig om västerländska påfund utan förankring i deras traditioner och förhållanden. Förmåga däremot är inte förknippat med någon särskild kulturell och historisk tradition.

Begreppet förmåga har också en vidare innebörd än rättighet. För att man ska ha förmåga till något räcker det inte med att man har rätt till det. Ofta krävs att en rad förutsättningar är uppfyllda. Även om alla i ett land har samma rätt till politiskt inflytande kan många vara maktlösa därför att de saknar utbildning och lever i misär. För att rätten till in-flytande ska utvecklas till förmåga måste de få en grund-läggande utbildning och ha mat för dagen.

Nussbaum har – i samarbete med personer som representerar skilda politiska, religiösa och etiska ståndpunkter – arbetat fram en lista i tio punkter med förmågor som alla människor bör tillförsäkras.

De två första punkterna handlar om så grundläggande förmågor som liv och kroppslig hälsa. Som förutsättningar för liv och hälsa nämner Nussbaum tillgång till näringsriktig mat och tak över huvudet.

Den tredje punkten rubricerar hon ”kroppslig integritet”. Under den ryms en rad förmågor som miljoner och åter miljoner kvinnor runt om i världen berövas genom patriarkalt förtryck och våld: Att kunna röra sig fritt, suveränt kunna bestämma över sin kropp, gå säker för övergrepp, sexuellt utnyttjande och familjevåld, samt förmågan till egen sexuell tillfredställelse.

I punkterna fyra och fem övergår Nussbaum från de kroppsliga till de andliga och intellektuella förmågorna. Det handlar om fantasi, känslor och konstnärligt skapande – förmågor som måste odlas av en lämplig utbildning.

Den sjätte punkten, som hon kallar ”praktiskt förnuft”, betecknar Nussbaum som särskilt viktig. Den är samtidigt något svårgripbar för läsare som ännu inte har trängt in i hennes tänkande. Det handlar om människans förmåga att se sig själv och de förhållanden hon lever under, och kunna sätta det i relation till andras liv och andra möjliga levnadsförhållanden. Om man lever i umbäranden eller är utsatt för förtryck från sin omgivning ska man kunna se detta och betrakta det som möjligt att förändra.

Punkterna sju och åtta behandlar människans förhållande till sin omgivning – de människor vi har omkring oss, men också djur och natur. Vi ska ha förmåga till omtanke om andra, att delta i olika former av social interaktion, ha sinne för rättvisa och kunna knyta vänskapsband.

Något oväntat skriver Nussbaum att vår förmåga till omtanke om djur och natur varit den mest kontroversiella när hon diskuterat frågeställningarna med människor från skilda kulturer. Punkten har tillkommit på skandinaviskt initiativ, medan deltagare från andra delar av världen, främst Sydost-asien, helst inte ville ha den med. De sade sig avsky djur och tycker att vi inte behöver bry oss så mycket om naturen så länge det finns människor som lider nöd.

Som punkt nio sätter Nussbaum förmågan att kunna skratta, leka och njuta av fritidsaktiviteter.

Först på tionde och sista plats placerar hon de politiska och ekonomiska förmågorna som möjligheten att delta i samhällsarbete och att inneha egendom. Det ska nog inte tolkas så att hon betraktar dem som mindre viktiga, men att hon ser de föregående punkterna om liv, hälsa och relationer till den närmaste omgivningen som grundläggande också för det politiska och ekonomiska.

Martha Nussbaum för ingående resonemang om hur jämställdhet mellan könen och social rättvisa ska kunna förenas med skilda religioner, traditioner och seder. Och – i de fall de är oförenliga – om hur jämställdhets- och rättviseförmågorna ska kunna ges företräde framför patriarkala och orättvisa förhållningssätt och praktiker.

Även om Nussbaum tar sin utgångspunkt i utvecklingsländernas förhållanden berör hennes tänkande i stor utsträckning också oss. Det finns också här religiösa uttryck, seder och traditioner som kolliderar med jämställdhets- och rättviseprinciper. Det märks inte minst i skolan, och ställs ibland på sin spets i samband med religionsundervisning, sex och samlevnad, gymnastik- och simundervisning.

Nussbaums utgångspunkt är att religioner och kulturer inte är homogena. Det finns i regel inre skiljaktigheter och konflikter att ta fasta på och därmed uppmuntra tolkningar som kan förenas med de centrala mänskliga förmågorna. Hon kritiserar de feminister som inte vill ha med religion att göra. De överlåter, menar hon, åt patriarkatets företrädare att för sina syften utnyttja den förankring och styrka som religionen har i många samhällen.

Problemet är hur motsättningarna ska kunna överbryggas när religion och tradition ändå kommer i konflikt med jämställdhet och rättvisa.

Nussbaum hämtar sitt förslag till lösning i den amerikanska religionsfrihetslagstiftningen. Där sägs att staten och dess företrädare får allvarligt inskränka den fria religionsutövningen bara när det föreligger ett tvingande statsintresse. Sedan utnämner hon raskt alla de centrala mänskliga för-mågorna på sin lista till ”tvingande statsintressen” som måste få företräde framför orättvisa och ojämlika trosföreställningar och traditioner. Genom att referera en rad rättsfall, både från USA och från Indien, försöker hon åskådliggöra hur det kan fungera i praktiken.

När det gäller föräldrars rätt att uppfostra sina barn till en viss religion, och de konsekvenser detta får för synen på skola och utbildning, går Nussbaum långt i tillmötesgående av religiösa krav. ”Föräldrar har ett synnerligen starkt intresse av att uppfostra barn i sin egen religion och vidarebefordra de egna traditionerna”, skriver hon och fortsätter: ”Staten bör erkänna detta intresse” [...] Däremot betonar hon inte barnens rätt att få en allsidig undervisning i religions- och livsåskådningsfrågor för att självständigt kunna ta ställning. Det kan upplevas som en svaghet. Men kanske inkluderar hon även detta när hon skriver att alla barn bör få den undervisning ”som medborgarskapet kräver”.

Martha Nussbaum åberopas ofta i samband med forskning och debatt om segregation och kulturkrockar i västerländska samhällen. Men störst är hennes inflytande i internationellt arbete för att förbättra kvinnors och barns ställning i utvecklingsländerna, där hon anlitats som expert inom ramen för flera FN-projekt.

I våra skrivarverkstäder får barnen vara något annat än de invanda roller som barn alltför lätt knuffas in i, redan i tidig ålder. Berättarministeriet ska vara det där andrummet vi alla behöver. En möjlighet att vara det vi är och vill vara, inte bara det som förväntas av omgivningen och ofta även av oss själva.

Av rättvisa mot lärarna bör det påpekas att vi som arbetar på Berättarministeriet inte har den bedömande uppgift som lärarna måste leva upp till i sitt dagliga arbete. Vi kan och vill inte göra anspråk på att överta skolans roll. Det är lärarna som har det slutliga ansvaret för barnens inlärning.

Men även om utbildning främst är skolans ansvar så bör det vara allas prioritering. Just därför vill vi inget veta om de enskilda barnen. Berättarministeriet skapar en trygg och kreativ miljö som ger barnen utrymme men också läraren möjlighet att se sina elever med andra ögon.

Det är otroligt vad en tillåtande och trygg miljö kan förlösa. Kanske är det lite av detta som har gått förlorat i den svenska skolan. Det där andrummet som måste till för att man ska kunna ta ett steg tillbaka och se på tillvaron med en annan blick, kan inte stressas fram. Ingen lärare har ifrågasatt vårt påpekande att vi inte vill veta något om barnens studienivå eller förmågor. Lärarna får under övningen snällt sitta ensamma vid ett bord och följa hur deras elever interagerar med andra vuxna.

De iakttar storögt elevernas inträde i fantasins värld som om de vore helt nya barn. Lärarutvärderingarna talar ett tydligt språk: nästan varje lärare är imponerad av det barnen åstadkommer under dessa timmar med andra vuxna. Vilken lärare skulle inte bli glad och upprymd av att se sina elever växa, om så bara en liten smula?

Stiftelsen Berättarministeriet driver verksamhet enbart i områden med hög arbetslöshet. Att alla aktiviteter är kostnadsfria är en resursfördelningsfråga. Verksamheten är tillgänglig enbart för barn som bor eller går i skola i upptagningsområdet. Som vi ser det finns det bara en skillnad mellan barnen i Järvaområdet och de på Östermalm – tillgången på resurser! Alla barn, var de än bor, är av naturen vetgiriga, kreativa och öppna för fantasins värld.

Varje morgon kommer en ny klass till en av Berättarministeriets skrivarverkstäder för att under två timmar tillsammans med våra medarbetare och volontärer skriva en bok som trycks på plats. När barnen får boken i sina händer är det som om det vore julafton.

När klassen lämnar Berättarministeriet står vi kvar och tittar efter barnen och deras lärare med beundran i blicken. Lycklig den lärare som får möta dessa barn varje dag, som får dem att växa och som gör sitt yttersta för att fånga upp nyfikenheten och ge barnen de redskap de behöver för att nå sin inneboende potential och samtidigt utvecklas till goda samhällsmedborgare. Och lyckliga vi, som fått möta åtminstone en del av deras kreativa kraft.

Den deprimerande sanningen i tidigare studier är att nettoeffekten av många regeringars politiska initiativ och åtgärder för att förbättra skolprestationerna har blivit noll eller nästan noll.

Tre generationers forskning om effektiva skolor presenteras. Den visar att det är klassrummen, inte skolornas kvaliteter, som står för den största skillnaden i elevernas skolprestationer. Eller rättare sagt lärarnas kvalitet, som är högst varierande och har mer avgörande betydelse för vissa elever än för andra, såsom de ”svagare”. ”Att gallra bort de minst effektiva lärarna tar lång tid att förverkliga och resultaten av dessa åtgärder blir små.” Vi måste satsa på att öka lärarkvaliteten i dagens skolor.

Enligt Wiliam är lärarens arbete inte att överföra eller förenkla kunskap utan att skapa effektiva, motiverande lärmiljöer. Formativ bedömning kan användas för att få veta var eleverna befinner sig i sitt lärande, vart de är på väg, om deras lärande går i avsedd riktning och hur de ska göra för att komma dit. En av de fem nyckelstrategier som formativ bedömning erbjuder är att klargöra och skapa förståelse för läroplanens lärandemål, och en annan att ge feedback som för lärandet framåt. Strategierna presenteras i fem kapitel tillsammans med praktiska tekniker som kan användas för att genomföra strategierna i klassrummet. Om dessa tekniker används ”rätt” kan de generera ”good teaching”, sådan som förbättrar elevernas lärande och skolprestationerna. Det ges också många olika exempel på saker som görs i klassrummet utan att de leder till bättre resultat hos eleverna.

Många exempel i boken kan kännas främmande då de är importerade från USA eller andra utbildningssystem som skiljer sig från det svenska. Det krävs att lärare verkligen förstår vad det är som i en formativ bedömning bidrar till att förbättra elevernas lärande. De får låta sitt omdöme och sin erfarenhet väga tungt om de ska lyckas vända dåliga elevresultat med hjälp av ett antal tekniker. Lärarna kan skapa de miljöer där lärande sker, men endast elever kan skapa lärande. Alla elever kan förbättra sitt sätt att styra lärprocesser och sitt lärande, men sådana förändringar låter sig inte alltid fångas med betyg.

Det är svårt för läsaren att bedöma tillförlitligheten i studier, till exempel om hur mycket en förbättrad lärarkvalitet kan höja elevernas skolprestationer och över hur lång tid. I sådana studier finns begränsningar som inte presenteras här. Att följa lärande stimulerar absolut läsarens kreativitet och i synnerhet då den är skriven som en lång föreläsning av Dylan Wiliam som är en utomordentligt engagerande talare. Bokens tillämpning kräver dock praktisk klokhet och vetenskapligt kunnande.

För min del tillåter jag mig leken att se författaren som ett hus, en ståtlig, slottsliknande byggnad. Lars h Gustafsson har prestige och auktoritet i allt som gäller barn och barnuppfostran. Jag tänker mig ett vackert rum i dunkelt ljus, med dubbeldörrar som öppnas mot altanen och vidare mot trädgården och en fjärran horisont. Ett kapell och en musikpaviljong skymtar i parken, där också en idrottsplan får plats. Min fantasibild symboliserar vidden och bredden av författarens perspektiv och indikerar att leken för honom är granne med Gud, kärleken och konsten.

Allt som kallas lek finner sannerligen inte nåd inför Lars h Gustafsson. Kalla lek för lek och övning för övning, säger han strängt och syftar på vuxenstyrning och idrottens tävlingskultur som skördar offer inte bara i form av fysiska skador. De estetiska gymnasieprogrammen sågs som ett lyft men har inte visat sig hålla måttet.

I minnesbilder återskapar författaren, den äldste av sju syskon, sin egen barndom. För inte länge sedan ansågs små barn sakna smärtförnimmelser och ett övergivande ”glömdes” snabbt. Lars h Gustafssons egna upplevelser bevisar att en smärtsam skilsmässa från mamman ger spår för livet, en sanning som nu även bekräftats av forskningen.

Kan en gudstjänst kallas lek? Lars h Gustafsson intervjuar prästen och kantorn liksom jazzmusiker, fotbollstränare, läkare och psykologer i sin jakt på den äkta leken. Inom barnuppfostran liksom pedagogiken avfärdas metoder och färdiga recept. Janusz Korczak framstår som en stark förebild för Lars h Gustafsson. Det öppna arbetssättet utan given manual eller planering, då pedagogen och barnen tillsammans med lekens hjälp skapar inlärning, kallas i boken ”ögonblickets pedagogik”. Ledaren fångar tillfället i flykten och gör barnen delaktiga i ett innehåll som skapas i stunden.

Skolan ska vara grundad på fakta och ge kunskaper, hette det. Med regeringsskiftet avstannade det påbörjade värdegrundsarbetet. Att den nya skolpolitikens eftersträvade höjning av elevernas kunskapsnivå i huvudsak uteblivit samtidigt som mobbning, främlingsfientlighet och odemokratiska strömningar har fortsatt, gör att även utbildningsminister Jan Björklund börjat tala om att skolan ska forma goda, demokratiska medborgare.

Reträtt alltså, och kanske dags för ett partiöverskridande omtag? Det är inte skollagen och läroplanerna som behöver ändras, utan policy, skolpraktik och lärarutbildning. Viktigt i sammanhanget är att granska hur fostransuppdraget nu förvaltas i skolorna. En studie som intressant belyser detta är Anna-Karin Wyndhamns doktorsavhandling Tänka fritt, tänka rätt.

Wyndhamn har riktat in sig på gymnasieskolan. Utgångspunkten är att Lf 94 ålägger den att till eleverna förmedla, förankra och överföra de värden som vårt samhällsliv vilar på, med betoning på främjande av elevernas kritiska tänkande och egna ställningstaganden i livs- och värderingsfrågor.

Hennes tillvägagångssätt är att med diskursteori som instrument i deltagande observationer av kulturantropologiskt snitt granska i vad mån åtta svensklärares undervisning vid tre gymnasieskolor främjar eftersträvad värdeöverföring och elevernas kritiska, självständiga tänkande.

Greppet visar sig fruktbart genom att vässa Wyndhamns observationer. Poängen med diskursteori är att den hänvisar forskaren till institutionernas och deras representanters mönster i tal och attityder. Dessa fungerar som normer för individernas positioner, relationer och agerande: de normaliserar vissa saker och avfärdar andra. Det är i synnerhet fallet då flera mönster förstärker varandra.

Wyndhamn finner sålunda att majoriteten elever i studien inte tränas i ifrågasättande och självständigt prövande, ens när lektioner sägs ägnade åt detta. Reproduktion av kunskapsstoff dominerar skolarbetet, vilket medför att eleverna underställs stoffet och den av läraren presenterade uttolkningen. Referenser till värdegrunden normaliserar att eleverna visar positiv hållning, följsamhet och lojalitet i relation till skolan och det lärarna uppmanar eleverna att göra.

En socialiserande ”ordningsdiskurs” tycks alltså genomsyra till och med gymnasieskolan. Genom att inte tas på allvar skulle därför det nobla talet om värdegrund och kritiskt tänkande dölja och befästa en hierarki mellan eleverna å ena sidan och lärarna, skolledningen och samhället å den andra.

Kortom litteraturläsning i förskolan (Studentlitteratur), en bok om vikten av att barn tidigt får möta texter. De tre författarna Ulla Damber, Jan Nilsson och Camilla Ohlsson riktar alla in sin forskning mot litteratur och läs- och skrivutveckling. Med hänvisning till en undersökning konstaterar de att litteraturläsning ofta försummas i förskolan. Något som behöver ändras, anser författarna, eftersom tidig läsning har betydelse för barns kunskapsutveckling i stort. De ger konkreta tips på hur man kan arbeta tematiskt med skönlitteratur i förskolan.

Där 1950-talets medborgare visste att ”tala är silver men tiga är guld” ropar 2010-talets ”syns man inte så finns man inte”. Att tyst passa in och att offra sig för kollektivet började bli passé redan på sextiotalet. Individen ställdes i centrum, något som under senare decennier slagit över i narcissistiska uttryck och en kultur som hyllar extroverta beteenden.

I våra skrivarverkstäder får barnen vara något annat än de invanda roller som barn alltför lätt knuffas in i, redan i tidig ålder. Berättarministeriet ska vara det där andrummet vi alla behöver. En möjlighet att vara det vi är och vill vara, inte bara det som förväntas av omgivningen och ofta även av oss själva.

Av rättvisa mot lärarna bör det påpekas att vi som arbetar på Berättarministeriet inte har den bedömande uppgift som lärarna måste leva upp till i sitt dagliga arbete. Vi kan och vill inte göra anspråk på att överta skolans roll. Det är lärarna som har det slutliga ansvaret för barnens inlärning.

Men även om utbildning främst är skolans ansvar så bör det vara allas prioritering. Just därför vill vi inget veta om de enskilda barnen. Berättarministeriet skapar en trygg och kreativ miljö som ger barnen utrymme men också läraren möjlighet att se sina elever med andra ögon.

Det är otroligt vad en tillåtande och trygg miljö kan förlösa. Kanske är det lite av detta som har gått förlorat i den svenska skolan. Det där andrummet som måste till för att man ska kunna ta ett steg tillbaka och se på tillvaron med en annan blick, kan inte stressas fram. Ingen lärare har ifrågasatt vårt påpekande att vi inte vill veta något om barnens studienivå eller förmågor. Lärarna får under övningen snällt sitta ensamma vid ett bord och följa hur deras elever interagerar med andra vuxna.

De iakttar storögt elevernas inträde i fantasins värld som om de vore helt nya barn. Lärarutvärderingarna talar ett tydligt språk: nästan varje lärare är imponerad av det barnen åstadkommer under dessa timmar med andra vuxna. Vilken lärare skulle inte bli glad och upprymd av att se sina elever växa, om så bara en liten smula?

Stiftelsen Berättarministeriet driver verksamhet enbart i områden med hög arbetslöshet. Att alla aktiviteter är kostnadsfria är en resursfördelningsfråga. Verksamheten är tillgänglig enbart för barn som bor eller går i skola i upptagningsområdet. Som vi ser det finns det bara en skillnad mellan barnen i Järvaområdet och de på Östermalm – tillgången på resurser! Alla barn, var de än bor, är av naturen vetgiriga, kreativa och öppna för fantasins värld.

Varje morgon kommer en ny klass till en av Berättarministeriets skrivarverkstäder för att under två timmar tillsammans med våra medarbetare och volontärer skriva en bok som trycks på plats. När barnen får boken i sina händer är det som om det vore julafton.

När klassen lämnar Berättarministeriet står vi kvar och tittar efter barnen och deras lärare med beundran i blicken. Lycklig den lärare som får möta dessa barn varje dag, som får dem att växa och som gör sitt yttersta för att fånga upp nyfikenheten och ge barnen de redskap de behöver för att nå sin inneboende potential och samtidigt utvecklas till goda samhällsmedborgare. Och lyckliga vi, som fått möta åtminstone en del av deras kreativa kraft.

Jag brukar fråga hemma om jag kan få efterrätt, kanske godis, men om det är en vardag får jag oftast inte det. Fast jag frågar nästa dag i alla fall, och nästa dag …

Ibland när jag vill gå till en kompis säger mamma eller pappa nej. Men det skulle jag väl kunna, tänker jag, för vi har inget planerat. Men om jag säger det kanske de svarar att jag ska ta det lugnt i dag och vi ska vara tillsammans. Men jag tänker att jag kan ta det lugnt sedan, när jag ska sova.

Jag tror att vuxna tänker på mig på ett särskilt sätt för att jag är ett barn. Jag har märkt att det finns saker de inte berättar för mig. Det finns sånt som de inte tror att jag klarar, som att vara hemma ensam efter skolan. Men jag tror att jag kan det.

När jag fyller arton får jag bestämma själv. Om jag inte orkar vänta tänker jag på nästa gång jag fyller år, och nästa … Det är roligt innan jag fyller arton också, jag hinner göra mycket. För det är inte roligt att bestämma allt själv, då kanske man gör samma saker hela tiden och inte sånt som någon annan kan komma på.

I klassrummet kan jag säga vad jag vill om jag räcker upp handen. Fröken lyssnar, men om någon kille stör så säger hon: ›Sluta, för nu pratar Astrid‹, och då hör hon inte vad jag säger.

Om någon har blivit puttad, men inte själv har gjort något, och jag säger det till fröken så kanske hon inte förstår. Varför förstår du inte? tänker jag då. Jag får säga det en gång till: ›Hon sitter och gråter, och hon har inte gjort något mot den som puttade.‹

Vuxna får bestämma mer än barn, fast egentligen tycker jag inte att det är rätt. När det är helg vill jag välja när jag ska gå och lägga mig. Om jag hade varit vuxen skulle jag ha varit uppe längre på fredagen, och tagit en kaka och en kopp kaffe till. 

Jag ser barn som lekfulla, vetgiriga, fantasifulla. Sådana som vuxna ofta inte är. Du behöver bara gå till en förskola för att märka vilken öppenhet som finns hos många barn.

Jag föddes 1947 i Österrike och gick i skolan där. Jag kom till Sverige i slutet av 60-talet när jag var 19. Då upplevde jag en stor kontrast mellan skolan i Österrike och den mer antiauktoritära synen på barn i den svenska skolan.

Jag utbildade mig till fritidspedagog i Sverige. När jag läste boken Fria barn — lyckliga människor av Alexander Neill grät jag faktiskt, för att den ingav hopp om en annan framtid.

Under 80-talet byggde jag och en kollega upp kulturverkstäder i fritidshem. Det utvecklades genom åren till att vi startade kulturskolan Raketen 1999. Vi ville skapa en miljö som bejakar barns nyfikenhet och kreativitet. Vi ser inte barn som objekt för färdig kunskap som ska stoppas i dem. Att få kunskap föregås av ett sökande.

I början var det svårt att få gehör för vår idé, det uppfattades som konstigt med till exempel en danspedagog i skolan. Men vi har fortsatt, och genom att vi integrerar teoretiska och estetiska ämnen kan barnen leva sig in i det de studerar. De lär sig empati och att uttrycka sig och det behövs i många yrken. Men utbildning har också ett egenvärde för barnen. Att hålla fast vid den uppfattningen är extra viktigt nu när kulturen avvecklas i skolan i hela västvärlden. Skolan fokuserar på det som kan mätas, för att passa högre utbildningar som slimmas allt mer.

Det är inte bara barnen som utvecklas här på Raketen, det är jag själv också. Barnen ifrågasätter och visar vad som kanske måste omprövas i skolan. Jag tror att de upplever att jag finns bland dem och är ganska nära dem. De förstår också att jag inte är en oviktig person på skolan. De kommer och ber mig: Mario, kan du ordna det, eller det? Då säger jag att jag är en del i skolan där alla vi vuxna bestämmer tillsammans. När barnen ser hur vi stöttar varandra avspeglar det sig i dem.

Jag har ett rätt tydligt förhållningssätt till barn som individer. Det kan ju låta som ett politikersvar men det handlar mer om mig som person. De barn som känner mig gillar mig, jag känner att jag får deras respekt. När jag träffar barn på mina besök på förskolor vänder jag mig först till dem. När jag umgås med mina vänner så vänder jag mig först till barnen.

Jag gör det för att jag är intresserad av barn som individer — jag pratar inte barnspråk. Det är ett personlighetsdrag jag har och jag tror att det också kännetecknar mig som liberal politiker.

På samma sätt som jag försöker ha ett jämställdhetsperspektiv så försöker jag ha ett barnperspektiv. Det är svårt. Man kan tro att man är så jämställd och att man tänker på allt och gör rätt men man måste anstränga sig för att utgå från barnens erfarenheter, från vad de vet och vad de ännu inte har hunnit veta. Slentrianmässigt pratar vi vuxna ofta med andra vuxna över barns huvuden. Inte minst rent fysiskt för att vi är längre. Tänker man sig inte för så står man där och pratar i de vuxnas ögonhöjd men man måste komma ihåg att det finns ögonhöjd på olika nivåer.

Jag gör ingen skillnad på hur jag möter och ser på vuxna, men barn har mindre erfarenheter av vissa saker och mer av andra och det perspektivet behöver man ha när man träffar barn — eller skapar politik.

Att utgå från det kompetenta barnet som man gör i förskolans läroplan är en jätteviktig förutsättning när man utvecklar förskolan. Nu när jag reser runt i landet blir jag oerhört imponerad av hur konsekvent många förskolor jobbar med just det kompetenta barnet som utgångspunkt. Att fråga barnen i stället för att bestämma vad man ska jobba med, det synsättet känns väldigt tilltalande.

Jag tänker på Astrid Lindgren, hon behandlade verkligen barn som kompetenta personer som klarar det svåra och sorgliga. Hon kunde beskriva verkligheten utan att rygga för sorgen.